1.文化与教育相融合
多元文化既可以是一种政治态度、一种意识形态，也可以是一种历史观、一种教育思想，其核心是承认文化的多元性，承认文化之间的平等和相互影响，打破西方文明作为强势文化在思维方面和话语方面的垄断地位。教育本身就是人类社会一种重要的多元文化现象，不同的教育反映的是不同的社会文化内涵。比较教育学的突出特点在于它所面对的是不同国家民族文化传统中的教育现象。由于社会环境和文化传统的差异，构成了不同国家与社会的教育差异。从长远的发展来看，需要采用兼容并包的态度，取其精华去其糟粕，将中国与外国的教育理念有效融合。
2.批判思考与有效借鉴相结合
在我国比较教育学科体系尚未成熟之时，多采用翻译、引进等介绍性研究。然而教育研究中过分依赖外来理论而忽视本民族和文化的研究，这是当今教育理论不能解决实际问题的根源之一。我国著名教育家陶行知先生就曾批评那种不顾中国社会的实际情况，一味效仿西方教育模式、制度的做法，将其比成“拉东洋车”，是“害国害民的事，是万万做不得的”，主张要“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”。由于基本国情、社会制度、文化传统等方面的不同，不能把英美发达国家的教育教学模式原封不动地搬到中国来。本土化才是中国比较教育研究必然的价值追求。。多融入一些中国“元素”，少一些“拿来主义”，批判思考与有效借鉴相结合，才能真正地实现中国教育的大发展、大繁荣。
3.多样化学科与研究方法相完善
近几十年来，比较教育学主动借鉴、引用其他社会科学的研究方法，形成了描述研究法、统计研究法、因素分析法、历史研究法、阶段分析法等较为成熟的研究方法，还积极运用社会学、人类学、心理学、经济学、政治学、统计学、语言学、数学等多样化学科来完善自身的学科建设。可喜的是，有不少研究者已将更多的社会研究方法运用于比较教育研究之中，给学界吹进一股清新之风。然而，我国比较教育研究起步晚于西方发达国家，所取得的成果基本上都是借鉴西方发达国家教育学界通用的研究方法和科学范式，整个比较教育学都充斥着西方化的术语。还应看到我国比较教育研究方法相对滞后，更多是形而上的、思辨型的，因而远没有形成比较教育学独特的话语体系和基本的学术规范，这在很大程度上影响了比较教育学的学科基础和发展潜力。作为一门社会科学学科，比较教育学必须加强自身的理论架构，最重要的是彰显其在教育科学诸学科中的独特地位，提供具有概括力、解释力和生成力的方法论体系。
4.全球化视野下的开放与综合相统一
关键词：全球化；多元文化教育；跨文化教育
目前，全球化以一种不可抗拒的力量席卷整个世界。始于经济的全球化现象，也涉及政治、文化和教育等领域。多元文化教育和跨文化教育是文化交流的两种特殊现象，在全球化背景下被赋予了新的涵义。实施多元文化教育与跨文化教育是世界教育发展的趋势，成为多数国家的一项重要的教育政策。
一、多元文化教育与跨文化教育的关系
多元文化教育以多元文化主义为主要理论基础，主张鼓励学生多元学习，放弃偏见，学习来自各个不同族群、阶层的知识与价值，主张以相互尊重与容忍的态度来面对因为不同性别、种族、阶级、宗教、地区因素所造成的差异，主张在种族、阶级、性别与地域等方面要去中心化。跨文化教育是指跨越本民族、跨越本国家，对其他民族、国家的文化进行学习和研究，以便更好地了解他国、他民族，以促进国家与国家之间，民族与民族之间的文化交流。
从发达国家的教育实践看，多元文化教育与跨文化教育在目的、基础、背景等方面具有很多共同点，但二者并非同一概念，主要区别有：
1.立足点不同。多元文化立足于他民族学习本民族或本国的传统文化；跨文化教育是立足于本民族或本国文化而学习他民族的文化。
2.具体目标不同。多元文化教育是为了使少数民族学生或移民学生享有平等的教育机会，理解自己民族的文化并适应他民族的文化而更好地生存；跨文化教育的目的是更好地理解他国或他民族的文化以期望能更好地与之交流。
3.历史背景不同。；多元文化教育是基于尊重少数民族的教育权利和加强对移民的教育，以使其更好地适应移入国文化并能更好地为移入国服务。
二、全球化与多元文化及多元文化教育
。。。因此，全球化背景下的多元文化教育就更有其发展的必要，它能使全球一体化的情况下，各民族的传统文化保持自身的相对独立性又能进一步发展。
三、全球化与跨文化教育
1.全球化促进跨文化教育的发展。跨文化现象和跨文化教育由来已久，但是在全球化高速发展的今天，跨文化教育已经远远不同于其产生之初的意义，当今的跨文化教育在文化交流的基础上已经向纵深发展，成为世界教育中的一个重要组成部分。全球化形势下的经济、科技的进步为跨文化教育的广泛开展提供强有力的物质基础。全球化首先是从经济开始的经济全球化带动了科学技术的日新月异，科技的进步为跨文化教育的广泛深入开展提供了必须条件，突破了地理条件、物质因素的限制，人与人之间、国与国之间、不同文化之间的交流变得从未有过的方便。全球化进程中快速流动的人才均具备一定的文化基础，在流动过程中又能自觉不自觉地将自己的文化(本民族的文化)带到他文化之中，吸收他文化，从而形成文化交流。全球化背景下的人才流动也是一种重要的跨文化教育。
2.跨文化教育促进全球化进程。跨文化教育为全球化的发展提供了人才储备，全球化进程中需要大量具有进行交流所必须的知识和技能高级人才，这些人才的培养都依赖于跨文化教育的广泛开展。跨文化教育中的文化、科技的交流是全球化的重要组成部分，跨文化教育促进了文化的交流，缩短了民族与民族之间、国家与国家之间、人与人之间的距离，进而有利于推动全球化的进程。
四、多元文化教育与跨文化教育对我国教育的启示
1.更新观念，加强多元文化教育与跨文化教育。在现代科技的推动下，全球化进程加快，文化的交流和人员的流动频繁，每个国家或地区都生活着不同种族、不同文化背景的人，这使得国家的人口结构呈现出多元化的样态。各种文化和价值观念需要彼此尊重，才能保证社会的稳定并促进文化的交流与发展。多元文化教育注重各个族群的文化教育以及弱势群体的教育，符合教育民主化的基本要求，是教育民主化的重要价值取向。多元文化教育与跨文化教育符合历史发展潮流，是世界教育发展的必然趋势。
关键词：艺术教育；多元文化；发展趋势
我国作为一个文化发展大国，在国际交流不断深入的今天，不可避免地会受到多元文化的影响，尤其是艺术教育，中、西方文化的不断碰撞、交融，出现了多种新兴的艺术形式和载体，只有充分利用多元文化，才能促进我国艺术教育的不断发展。
一、多元文化发展对当代艺术教育的影响
在我国，多元文化互相包容、共同发展已成为文化发展的重要特征，并对当代艺术教育产生了深远影响，这既是一种机遇也是一种挑战。。首先，多元文化对传统艺术教育模式造成了严重冲击。随着多元文化的不断交融、碰撞，传统的教育思想和模式随着时代的发展而不断改变，出现了新型的教学方法，也新增了符合时代要求的教学内容，这在一定程度上推动了艺术教育的发展，并且使顺应时展、不断创新教学内容和方法成为当代艺术教育发展的重要原则。其次，多元文化背景下，艺术教育的审美特征越来越突出。审美是进行艺术教育的本质目标，艺术教育可以为学生带来审美感受与体验。在多元文化发展的背景下，艺术教育审美特征变得越发突出，学生可通过分析艺术作品蕴含的文化历史，了解文化作品产生的社会背景、民族概况、地理环境，从而不断陶冶情操，提升自身的文化素养，最终实现全面发展。最后，多元文化背景下，艺术和其他学科不断交叉融合，实现了一体化发展。艺术教育中，会涉及许多历史、自然及地理方面的知识，学生可从不同角度去考察艺术作品的价值，艺术作品的本质特征得到了进一步还原。学生在接受艺术熏陶时，还能积累其他学科的知识，实现知识的一体化发展。
二、当代艺术教育多元发展的现状
艺术教育作为我国教育体系中的重要组成部分，致力于为我国培养具有多方面才能的艺术人才。但在多元文化发展的今天，当代艺术教育发展的现状却不容乐观，主要表现为文化教育观念落后、两极分化现象严重。当前，我国的艺术教育工作正处于发展阶段，同许多西方发达国家相比还存在一定差距，而这种差距最主要的表现为文化观念方面的差距，并且与现下多元文化的发展存在一定悖逆。我国现下的艺术教育还处于“一元化”状态：在教学中会发现有一些教育学者将欧洲古典艺术当作现代艺术的文化形式，过分地推崇国外的艺术文化，忽视了本土文化；还有部分教育学者故步自封，只注重传统文化，漠视世界文化，文化视野狭窄。这两种现象是“一元化”概念的具体表现，对我国艺术教育的发展产生了许多不利影响。为此，2014年的国际艺术教育学会特别提出，要增进世界文化交流，将我国的艺术教育转向全球，从而加快艺术教育多元文化发展。相信此举一定能促使艺术教育的多元化发展，将我国艺术教育改革提上日程。
三、当代艺术教育多元发展的措施
（一）注重生本理念，感知多元文化情怀
多元文化的共同发展对当代艺术教育具有重要的指导意义。。要完成这一任务，就必须确立以人为本的教育观念，即把学生当作艺术教育的核心，所有的教学活动都围绕学生展开，这有助于激发学生艺术学习的兴趣，加深学生对艺术作品的理解。同时，还要注重培养学生吸纳多元文化的意识，不断为传统注入新的活力，创新艺术形式，感知多元文化情怀。如《孽海波兰》是京剧大师梅兰芳对原昆曲的改造，在这个曲目中，梅兰芳先生通过改变头饰及妆容，为曲目注入了新的文化元素，使作品富有时代气息，因而红极一时，这是艺术大家对传统文化的一种创新。在教学中，教师也可以此为例，让学生大胆地对《孽海波兰》进行改造，为其注入多元文化元素，在创新中提升学生的艺术涵养，从而感知多元文化情怀，促进艺术文化发展。
（二）认清本土文化，确立正确艺术价值观
在多元文化发展的背景下，注重外来文化的引入固然重要，但也不能忽视本土文化的发展。我国历史悠久，文化源远流长，在进行艺术教育时，让学生认清本土文化十分必要，其能够使学生更好地感知民族文化，拥有强烈的民族情怀。如带领学生鉴赏国外油画艺术品时，使其在感受西方油画写实或抽象主义带来的美好意境的基础上，明白中国传统的笔墨山水画也有营造独特意境的方式，通过对比两者之间的差异，让学生感知西方绘画艺术的写实与中方绘画艺术的写意，让学生全面地认识绘画艺术，以促使学生树立正确的艺术价值观。显然，以往的教学忽视了对本土文化的认同，使许多学生过分地推崇西方文化，不利于全面提升学生的艺术素养，因此，在多元文化不断发展的今天，艺术教育教师应首先对多元文化有更充分、更全面的认识，从而有针对性地开展教学，以帮助学生正确认识本土文化和其他多元文化，树立正确的艺术价值观。
（三）注重文化创新，培养学生的多元发展理念
创新是民族发展的动力，是民族进步的灵魂。在多元文化发展的背景下，学生对于艺术的追求越发浓烈，因此，艺术教学除了要注重全面提升学生的艺术素养，还要培养学生的文化创新意识。著名艺术家阿恩海姆曾经说过：“艺术形象诞生需要一定的想象力与创造性。”因此，为了更好地推动我国当代艺术教育的发展，使其符合时展要求，跟上时代前进的脚步，教师的教学必须注重文化创新，充分调动学生学习的积极性，培养学生多元发展的理念，并使学生多方位地施展自己的才能，充分发挥自己的潜力，不故步自封，不因循守旧，把创新应用到实践中。教师在对学生进行艺术教育时，可从一些中外艺术大师通过多元文化融合取得艺术突破的感人事迹出发，引导学生肩负起文化创新的使命，帮助学生形成多元的文化发展理念，不断创新艺术形式，从而推动我国艺术教育的发展。
（四）开拓文化思维，扩展学生艺术视野
在多元文化发展的背景下，教师进行艺术教育时应改变照本宣科式的教学方式，在教学过程中为学生创设更多艺术活动，不断拓展学生的视野，加深学生对艺术内涵的理解。首先，要注重新型媒介的运用，如利用网络或媒体，并且在教学过程中注重艺术前沿知识的传播，赋予当代艺术教育更多活力与生机，为学生营造更加开放的教学氛围。通过引进新型媒介，对学生进行直观的艺术教育，拓宽学生感知艺术的视野，加深学生对艺术教育的全新认识。其次，在艺术教学过程中，教师可为学生创设一些与艺术现象有关的艺术活动，如在上课前，为学生预留一定的时间，让学生谈论当下热点的艺术问题，激发学生的学习兴趣。同时，教师也可以为学生布置一些多元的教学任务，让学生对旧的艺术形式进行创新，赋予艺术作品新的艺术形象，这些开拓学生文化思维的教学形式，有助于拓宽学生的艺术视野，从而让学生走在艺术教育的最前沿，促进艺术文化的创新发展。
四、结语
多元文化发展的背景下，我国当代艺术教育要紧随时代形势，注重不同文化的交融和应用，抓住多元文化发展带来的机遇，不断丰富艺术教育形式，推进艺术教育改革，从而提升学生的艺术文化素养和社会竞争力，促进学生全面发展，并推动我国艺术教育事业的发展。
参考文献
［1］韩家炳.多元文化、文化多元主义、多元文化主义辨析——以美国为例［J］.史林，2006，（5）：185-188.
长期以来，在大学英语教学中教师往往遵循教科书上的内容，强调语言知识的传授和语音技能的培养，很少在课堂上讲授有关中西方文化差异的内容，更鲜有用多元文化的视角教授学生解决问题，使得实际教学和现实文化相互脱节。同时，学生的英语学习不能够以习得为基础，难以摆脱母语的影响，不能够真正运用西方思维进行学习。用美国外语教学专家温斯顿•布伦姆伯格的话来说，就是“采取只知其语言而不懂其文化的教法，是培养语言流利的大傻瓜的最好方法。”随着英语教学改革的深入，越来越多的英语教师本身也应接受大量的外来文化熏陶，并将其深入到课堂教学中。教师慢慢的开始注重语言情景的设置，灌输地道的语言方式。学生喜欢这种生动而真实的授课，学习语言的动力也会十足。
二、课堂上多元文化对英语教学的影响
教育部正式颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》中明确指出:“大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”因此，多元文化的渗入必定会给大学英语教学带来活力与影响。
(一)多元文化背景下，通过课堂上对多元文化的分析让学生明确主流文化
融合多元文化的精髓，使得学生能够开阔思路，多角度学习语言，多方位思考问题。多元文化，顾名思义就是多种文化的相互融合，接纳各个民族，各个社会的不同文化，这样的知识灌输，学生在知识储备上自然而然便成为“杂家”，通晓多种文化。
(二)引导学生学习，让学生在大学英语课堂上吸收先进文明的文化内涵。
增强学生的国际竞争意识，以便适应国际经济发展的速度。未来的社会，单一的文化只会困扰自己发展的手脚，而多元文化能够使得学生知己知彼。
(三)注重大学英语课堂上的跨文化交流，运用课堂机制
使学生自发地将内化的修养适度地表现在课堂之上并反馈于社会生活之中，进入社会之后能够更好的服务于社会。学生在课堂上既了解各民族的语言知识，同时也了解各民族的风土人情，为以后的工作打下扎实的基础。
三、多元文化影响下大学英语教学的意义
事物都有其双重性，在多元文化影响大学英语教学的同时也给大学英语教学带来的新的思路和意义。
(一)多元文化给大学生文化素养的提升带来新的契机。
全球一体化势必将本土文化与其他文化进行跨文化融合，产生文化共存的气象。在大学英语课堂上传授不同的文化，客观上拓宽了大学生的视野，提升了文化境界，同时，学生将单一的本民族文化融入多元文化之中，文化素养将不断上升。
(二)多元文化背景下，通过课堂上文化的灌输，使学生的个性赋予时代性。
每一种文化价值都与族群迥然不同的生活环境、发展历程息息相关，因此具有不同的特性和表征。但在文化共融中，存在共通的真善美，新时代的大学生可以自由的吸收和接纳同性与差异，找寻自己喜欢的文化，在社会群体中展现个体特性和时代特征。
(三)大学生的人生观与多元文化形成互惠。
文化的多元发展对大学生的人生观影响很大，人生观是一个抽象的，在潜移默化中形成的一种文化趋向，通过大学人生观这一介质又对社会文化产生作用，促进社会文化的多元发展，最终形成了大学生人生观与文化多元化的互动发展形态。
(四)提升大学生跨文化交流的意愿。
课堂上的传授潜移默化地使学生文化修养在不断的融合与交汇，让学生寻找机会展现这种融合的结果，展示张扬与个性的结合，体现在多元文化下新时代大学生的风采。
四、结束语
关键词：多元文化教育；多元一体教育；意识形态；意识生态；意识心态。
在我国，民族教育中的多元文化教育正在由理念走向实践。例如，在民族地区挖掘与整理民族文化，构建本土教材，开设民族特色课程等方面作了尝试。这些尝试无疑缓解了由国家一体教育所带来的张力，也为探讨能兼容并蓄的“多元一体教育”提供了实际的经验和可能的方向，亦明确了“多元文化教育”是“多元一体教育”的下位概念。因是之故，我们将在下位概念中分析多元文化教育与国家、地方（民族社区）和个人的关系。。本文认为，从“三态说”
把握多元文化教育，既避免了以往曾出现的孤立的多元文化教育观，也避免了国家整体教育中地方文化的缺失，还避免了“多元”与“一体”的对立。
一、意识形态的多元文化教育。
在一个统一的多民族国家，民族教育最重要的功能，就是培养未成年人的民族团结意识和相应的文化能力，其内涵包括了文化接触能力、沟通理解能力、共同生活和谐相处的能力和各民族团结的凝聚力。这一功能具体体现了民族教育与国家整体教育的共性，也体现了民族教育传承与发展本民族文化的个性。回顾民族教育走过的历程，虽然经历了非常曲折甚至困难的时期，但是民族教育的个性与共性还是高度统一的。（韦鹏飞，2004:1—26）在中国社会转型期，改革开放将许多旧有的平衡打破，而新的平衡尚未建立或正在建立之中，民族教育也不例外。虽然现时期民族教育在历史上获得了空前的发展，但却出现了民族教育个性逐渐弱化的现象。究其原因，我们认为应当从教育对文化的选择上做出分析。文化选择是一个受价值支配的主观过程，它关涉到不同的精英意识形态和自主的权力方；同时它也是一个客观决定主观的过程，如历史进程、社会发展、文化变迁、新的生活方式、自然变化和物质条件改变等都会影响到人的主观性。
教育与文化的关系是互为依存、互为促进的关系，多元文化无疑是民族教育的主要源泉，民族教育也是多元文化保留、延续、发展、功能释放和创新的重要载体。但是，民族教育对于文化是有选择的，不论在历史发展的哪一个阶段，这种选择一直受到了特定社会的精英意识形态的影响。在计划经济时期，民族教育具有较强的政治统整功能，因此，国家的意识形态是主导的，在社会由计划经济向市场经济转型以后，民族教育的经济功能和社会功能日益凸显，其文化选择也渐趋理性，出现了多元化的精英意识形态，即国家主义精英意识形态、地方主义精英意识形态和个人主义精英意识形态。与每一种精英意识形态相对应的文化源泉有两类：主流文化和多元文化。①如果从文化发展史上看，中华民族历史上就是一个“多元一体”的文化格局，多元文化与主流文化共存于一个整体社会中。因此，民族教育应当体现“多元一体教育”的理念和实践。国家多元一体教育的初衷是，每个少数民族成员在经过民族教育之后，既有本民族的文化要素，又能融入主流文化中获得更多的社会发展和参与机会。但是现今的一个事实是，更多的少数民族成员在学校教育中接受的是主流文化，本民族的文化要素在更新的一代人身上正在消失或已经消失。这种结果显然不符合民族教育的初衷，分析其原因，我们认为，从国家民族教育政策来看，依然强调民族教育的个性化发展，在民族教育的实施上也强调多元一体的个性与共性的统一。但在具体的执行上可能受到了非常复杂的因素的影响：外在因素如流动的现代性以及全球化正在消解着地方性；内在因素是人的社会流动以及生活空间的扩展所带来的需求变化和进入现代社会的文化资本与机会等。②这些复杂因素的背后，我们看到的是不同精英群体的博弈和个人的理性选择：有维护国家统一民族团结的，有强调保护本民族文化与主流文化共存的，还有出于个人发展和生涯设计考虑的。因是之故，民族教育对于文化的选择形成了不同的范式。
（一）国家主义精英意识形态。
国家主义精英意识形态有着强烈的国家意识，认为民族教育是国家教育的一个组成部分，因此，主流文化作为民族教育选择的主要源泉，应纳入统一的教育体系和规范的知识体系中，民族教育的最终功能是培养国家的公民。这样，在教育制度上是统一整体的，在课程上是标准规范的，在教育机会上是均等的，在考试选拔上是公平竞争的，在法律上是得到保障的。概括地讲，这就是“国家整体规范化教育模式”。
国家主义精英意识形态在看待少数民族文化时，认为少数民族文化多元、孤立、适用范围有限，且文化内容太具传奇性、传统性、零碎性，缺乏科学性和现代性。因此，少数民族成员应主要学习主流文化，学校教育发挥“多元文化整合”的教育功能。这实际上是将不同文化背景的人整合成具有现代意识和素质的、现代社会的公民。
（二）地方主义精英意识形态。
地方主义精英群体有着强烈的“自我文化意识”和融入主流文化的意识，强调文化之间的尊重和平等，也承认主流文化在现代社会、民族和个人发展中的重要作用。他们强烈希望民族教育培养出来的是“双文化”互为型人才，既能有效地服务于本民族地区，又能在主流社会中获得资源、机会，发展自己和惠及当地。因此，面对主流文化提出“多元一体”的教育构想。多元与一体是并重的，也可以是多元为辅、一体为主的教育模式。
现行的教育体系和制度是基于主流文化建构的，其特征是现代性的。（钱民辉，2008:12－28;秦晓，2009:64－74）在民族教育中，无论是公开的课程还是隐蔽的课程，都屏蔽了少数民族文化。
为了保留少数民族文化，需要建立与国家整体规范化教育并行的“乡土文化教育体系”。大力开发乡土教材和校本课程，并将乡土文化教育落实到家庭教育、社区教育和学校教育的全过程之中，培养热爱乡土、安心乡土、服务乡土的本民族人才。由于地方精英的推动，这几年乡土教材建设和校本课程开发已初具规模，推动了民族教育的发展。（三）个人主义精英意识形态现代性是一个理性的过程，也是一个扩展的过程，许多少数民族地区也在经历着这一过程。
因此，人们的社会行动越来越趋向于“理性”。面对教育制度与文化选择时，用理性选择制度主义的视角分析个人主义精英意识形态也许更能说明问题。①无论是从理论上讲还是在实际的研究中都可发现，个人主义的意识形态与国家主义的意识形态是高度一致的。因为选择主流文化更容易增加个人的文化资本、社会适应能力和向社会流动机会。具体来说，学校教育中的中考和高考，以及社会衡量学生教育成就的诸多标准都是以主流文化为内容的，学业成功的学生自然就成为个人主义的精英，他们的选择具有导向和象征作用。
在面对少数民族文化时，更多的人表达了情感需要的一面，当情感与现实出现矛盾时，情感行动让位于工具理性行动。因为，当本民族文化不能作为文化资本促使个体在教育和社会上获得成功时，人们会主动选择放弃。还有许多人表示，希望能有效地通过双语教育或一些过渡性措施，让他们能顺利地融入主流文化中。即使这样，国家、地方在建立和发展民族教育时还是兼顾到了少数民族文化与主流文化的关系，这包括提倡双语教育、开发乡土（民族）文化教材、建立民族学校和大专院校体系等。可是，人们的理性决定了他们倾向于什么样的精英意识形态，以及具有什么样的精英意识形态。不同的精英意识形态形成了实在的权力主体，这些权力主体将意识形态变成了现实。
二、意识生态的多元文化教育。
。反观其他视角，多元文化整合教育太注重一体而忽视了多元，结果引发了地方对多元文化保护的忧虑；乡土教育太注重本文化而忽视了其他文化，特别是与不同文化和主流文化的关系，最后必然会陷入孤立和封闭。。。
（一）多元文化对话教育。
对话教育是一种理想的教育形式，对话的双方是平等、尊重的，而不是强迫、灌输的。对话的目的是要对问题辨识清楚，对“他”者形成理解。
中国的少数民族是历史形成的，而不是像美国社会由不同移民聚集起来的族群。因此，每一个少数民族都有着厚重的文化承载，有着自己独特的世界观和价值观。在这种情况下，只有对话才能真正倾听到“不同的声音”和“不同的表达”。你在对话中学会了倾听、学会了分辨、学会了存疑、学会了提问、学会了不同的知识表达、提高了自己在这几个方面的能力；另外，你还学会了尊重、学会了宽容、学会了接纳、学会了欣赏、学会了与“他”者和谐相处、也增进了这几方面的“德行”与人文素养。由“各美其美”通过对话达到“美人之美”，这是民族团结、社会和谐不可或缺的素质和境界。
有了这样的观念，我们已经不再从国家主义和地方主义的二元对立中看问题，也不再从制度化知识和非制度化知识的不平衡中建构课程。而是把他们都看成是一体的、生态意义上的关联。这样我们在课程安排中依教育层级构建出多元文化对话文本，可以使用共同理解的语言对话，小学低年级先使用母语和标准汉语对话（双语阶段需要有准确的翻译），高年级使用标准汉语对话，大学生可以使用汉语和英语对话。将本民族的历史、文化推向全社会，推向国际，为全人类所共享。
（二）多元文化通达教育。
对话教育的基础是具备一定的多元文化的知识，如果你根本就不知道有关一个少数民族的任何知识和背景，你就不可能有真正的对话；如果你根本就不关心其他少数民族的存在与发展，你就不会获取有关他们的任何信息和知识，这样也就没有真正的对话；如果你没有真正建立起意识生态观，你就还停留在原来的意识形态中（对差异的偏见），就没有学习其他少数民族文化的动机，这样同样是没有真正的对话。只有解决了这些问题，我们才能开始真正的实现多元文化通达教育。
；每一种文化的功能都会在人类生活、生产活动、休闲娱乐、智慧思考中体现出来。。这一切给了我们实现多元文化通达教育的可能与条件，“通”需要我们接触多元文化并能在不同空间中辨识；“达”需要我们学习多元文化并能知道它们在不同空间中存在的意义和象征。通达合在一起就是说我们具备了知道、理解不同文化的意义，并能进行解释性说明。
；在中学可以实物与文字结合进行；在高中和大学可以文字和讲座进行。希望这样的考虑能为时下准备实施的“民族文化进课堂”活动提供参考与思路。相信实施多元文化通达教育，一定会在未来培养出现代人的多元文化素养，人们会从相互欣赏的“美人之美”
达至“美美与共”的大同境界。
（三）多元文化融汇教育。
人类的大同境界是自然而然的，而非强迫、整合实现的，那么，怎样会自然而然地实现人类社会的大同境界呢？用生态学的观点看，冰雪融化成水滴、水滴形成小溪、小溪汇入江河、江河流入大海，这一切就是自然而然的过程。多元文化融汇教育就是这样一种意识生态，逐渐由小我融入大我之中，没有他者没有偏见没有等级没有歧视的观念始终渗透在教育的全过程之中。这样，不同民族的人都是社会的主体，都是历史的亲历者和创造者。
那么，如何开展多元文化融汇教育呢？这对我们来说是一个新课题，是将人类的物质文明和精神文明融会贯通并体现在各个层级的学校教育中。。这种关联性的教育就会使我们避免由于不同信仰所造成的误解。这样的观念应该在各个层级的教育和课程建设中保持下去，从现在开始，我们就该开展研究了。先从中国的少数民族文化开始，到融汇了多元文化的汉族文化、最后到全世界不同文明社会的文化。建构起小学、中学、高中、大学、成人教育的多元文化融汇教育文本和体系。只有这样，民族教育才能更好地承担起民族团结和促进人类社会和谐的历史重任。
三、意识心态的多元文化教育从心理学视角探讨多元文化教育提供了一个微观和具体的路径，而民族心理学的研究又是基于一个跨文化的意识心态。这种心态对于文化的反应是多元的，人们对于自然、社会、文化和教育的看法和解释更是存在着多种不同甚至相互矛盾的观念。因此，所涉及的微观和具体的问题就比较复杂多样。有鉴于此，多元文化教育的一个基本的原则是，需要我们从民族意识心态的角度出发，探讨不同与相同之间的关系。为此，我们应从如下几个方面进行思考和讨论：
（一）关于认同问题。
研究多元文化教育首先遇到的问题是文化认同，因为文化包含了可共享的象征性符号、意义、价值观和行为方式。少数民族本身是一个文化族群，他们往往以相似的方式解释这些象征符号与行为。他们也把自己看做是一个有关联意义的集体，这就是我为什么要在意识心态上解释与一个文化族群相关的个体的自我主观意识。（Banks，2010:123—124）我们知道，学校教育是一个现代性的产物，也是一个主流文化的场所。学校教育的公开课程里教导着我们认同国家、科学和主流文化，因为学校教育是以主流文化的形式传递人类的文明意识和成果，使其成为具有现代意识的现代人。虽然公开的课程中并没有让每个受教育者放弃个人的族群文化认同，但学校教育的潜在课程中却存在着这一功能。诸如，在我们的研究中发现，当一个学生有着强烈的族群认同感和归属感时，就会在学校教育中和学校的生活中感到越来越多的不适应，学习就会遇到困难和问题。在我们所调查的一些少数民族社区的学校教育中，普遍发现了这一特点。①过去，族群认同对于一个少数民族成员来说有着重要的意义，如个人的安全、情感归属、人际交往、自我发展、社会声望等，都是在一定的族群认同基础上实现的。因此，每一个少数民族成员从出生时起就开始在族群文化的伴随下成长起来，也因此，每一个少数民族成员身上都有着本族群文化的深深烙印。
但是，文化不是静止的，是随着社会变动而发生变化的，特别是不同文化间的接触会产生文化的变异或变迁。这种情况正好被当代社会的变化———全球化所说明，人类的交往时空压缩、彼此间的依赖性增强、文明的建设和共享加强，等等。
学校教育在这方面的功能将越来越突出。
从我们调查的少数民族社区及学校中，人们接受现代性的方面超过了少数民族自身的文化性方面。越来越多的学生喜欢现代流行的生活方式，包括服饰、歌曲、街舞、讲流利的普通话、通晓英语等。这样的现象可以被看做是学校教育和媒体等共同作用的结果，也可以被看做是进入学校教育的少数民族学生开始适应学校生活和现代生活的变化。
这种认同上发生的变化反映了少数民族学生的心理需要，因为现代社会是流动性的，习得主流文化是使他们走出去谋求更好机会和发展的文化资本。在学校教育中他们最初接触到的就是母语与汉语的关系问题，这也是他们最初招致文化认同矛盾和危机的问题。为什么这样说呢？正如詹姆斯·A·班克所说的：“语言是一个重要的文化制造者和承续者，它是文化群体认同得以产生和维系的基础。语言是个体身份的一个重要组成部分，也总是决定个体在族群内和族群外的地位与认可的一个重要因素。”（Banks，2010:124－125）学校教育中之所以选择汉语作为主流语言，既是历史发展的一个选择，也是出于多民族国家统一的一个文化选择。汉语实际上已经超出了汉族人群的所属，而成为一个国家公共语言的使用。
就像英语一样是一个世界性的语言，已经为国际事务和人类的文明发展起到了至关重要的作用。
就这方面的功能来说，学校教育是得到大部分少数民族学生的认同的，但他们不同于汉族学生的一个显著特点就是他们具有双重的认同性。
对于本民族文化的认同是一个情感的和心理的；对于主流文化的认同是一种理性的和实际的。学校教育要做的是，让每一个少数民族学生保留这种双重的认同是必要的，如在教学形式上采用的双语教学，在课程内容上的少数民族文化选择，在评价体系上多元文化的考量。
（二）关于偏见问题。
偏见在现代社会中普遍存在，这既是一个社会现象，也是一个心理现象。从概念上看，偏见（prejudice）指仅仅因为某成员属于某一群体就对其产生厌恶和敌意态度，并认定该群体赋予其令人反感的品质。
偏见作为社会现象，其产生的根源是群体间竞争和冲突之中形成的文化机制，该机制使得某一群体获得并保持优势。如果该机制进一步扩大化并达到一定程度时，就会成为社会的制度性偏见。例如，在美国，学校教育就普遍存在一种制度性偏见，智力测验和接受教育前的准备程度（文化资本），良好的礼仪和习惯等等，明显地排斥了黑人学生和少数族群学生进入“正常”学生的行列，赋予了白人学生明显的教育心理和成就动机。
这种制度性偏见使所有的学生从一开始就预见到最后的结果。
偏见作为心理现象，也属于主观意识。对于个体来说通常由三种要素组成：（1）认知要素包含了对目标群体成员的描述，如智力低下、不守纪律、行为怪异、逃避学习等这类负面刻板印象；（2）对目标群体负面反应和情绪的情感要素，这些要素也可能被误解为学校反校园文化现象；（3）歧视并对目标群体成员不利的行为要素，包括交往歧视、学业歧视、机会歧视和相应的排斥行为。（克雷勒，2008:209—210）偏见作为社会现象和心理现象，这两者之间是交互的。个体在一定的社会环境下形成偏见，而不是出于性格需要。文化是造成偏见的另一个原因，因为个体总是被文化所塑造的。从文化对于个体塑造的起源看，家庭最先获得了一种文化偏见，区分了“我们”和“他们”，“优异的”和“低劣的”等基于种族的价值观念。进入学校以后，学校所赋予他们的文化偏见是基于主流文化与边缘文化。美国教育最大的作用就是将所有边缘文化的人融入主流文化之中，以至于人们称教育为“大熔炉”。但是这种教育的“大熔炉”却是带有深深的文化偏见并充当“过滤器”作用的，显然美国社会由于文化偏见所带来社会不公平问题至今并没有消除。
反思我们的社会中是否也存在着一种文化偏见问题，可以肯定地说存在一种文化偏见，但这种文化偏见不同于美国社会的种族偏见，是基于一种文明与落后的现代性偏见。在学校中，恰恰就是用这种现代性的标准区分出了“可教育性”与“不可教育性”，“成功的学生”与“失败的学生”。
由于学校老师在师范院校就是受着这种“标准”的训练，当他们走上教师工作岗位后，“标准”
就发生了作用，也就是说，文化偏见作为一种无意识发生着作用。
少数民族学生由于自身所处的特殊文化环境，其语言、习性、习俗、认知、经验均不同于学校标准，他们一进入学校很快就被识别出来，从而在一开始就遭受着学校文化偏见的影响。可以说，他们有理想，主观上也愿意好好学习。正是存在着这种文化偏见，给他们贴上了“教育失败者”的标签。如果说，学校教育能换一种标准，“被失败的”可能是那些他们所认为的“教育成功者”。
我们正是在学校教育中看到了这样一种文化偏见，它们极不利于少数民族学生的教育成长。
于是在反思一种多元文化教育，要先从意识心态上认识人们接受教育的真谛，将教育的标准建立在一种无文化偏见的基础上，这样才能公平地对待每一位受教育者。
（三）关于自卑的问题。
自卑是一种典型的心理问题，但这种心理问题是与外界相互作用下逐渐形成的。在学校教育中，经常遭受学业挫折的学生，就会失去或减弱其成就动机，越来越不自信，处处感到不如别人。在我们所调查的少数民族社区的学校教育中，遭受学业挫折的学生主要分布在各个少数民族学生身上，在他们当中大部分人是因为学业问题而引起自卑的心理问题。诸如，我们在访谈中了解到，他们普遍感到学习有困难，感到困难的主要原因是，自己脑子不好使，不如别人记忆好；听不懂老师讲的课，主观上也不愿意学。
这种自卑的心理问题并没有引起学校的注意，在对老师和管理人员的访谈中了解到，他们一般认为这些学习困难者主要是自己不努力，学习动机不足，记忆力差而且不守纪律，如此等等。
使人感到惊讶的是，一些初入学校的儿童在很短的时间中就会出现自卑心理，且随着年级的增长而愈来愈严重。特别是在初中阶段，有自卑心理问题的学生最易成为辍学生。
在与这些有自卑心理问题的学生访谈中知道，他们将学业失败的原因主要归因于自己。这使我想到美国学校教育的成功，在于通过层层筛选出的优秀学生会获得学校和社会越来越丰厚的奖赏，同时，学校教育过滤掉了一些甚至很多教育失败者，让他们回到社会的底层中去并自愿接受这样的安排。可是我们的学校教育并不是执行的这样的功能，反而却有这样的功能。为什么同样在学校中学习会出现这样的现象：一些学生总是在另一些学生面前感到自卑。当我们对这些自卑学生在学校以外的生活中做过观察后发现，他们唱歌跳舞，甚至学做一些他们不熟悉的游戏都很出色。这使我们产生了他们是差等生的怀疑，在学习他们的语言、歌曲和舞蹈时，我们显得是那样的笨拙。这种对比使我们可以换位思考一下，正是这种文化差异是引起少数民族学生学习自卑的重要原因。
学校教育不论从制度还是课程，以及流行的校园文化上都是基于主流文化建构起来的，教师就是带着这样的背景，如统一的教学大纲、课本知识和主流的文化观念、价值观念、希望和梦想站到了讲台上。如果学生的背景与学校和老师相近，就很快成为“局内人”，获得教育成功；反之，这些学生就会是学校教育的“局外人”，逐渐产生自卑心理和厌学心理，成为学业失败者。
在学校教育的环境中，确实存在着一种文化差异和文化冲突的现象。如语言上的差异，即使是实行双语教育也无法减轻这种差异。毕竟从少数民族语系、表意和思维习惯上看就存在着极大的不同。还有生活习俗、生产活动、社会经验、居住环境不同都成为他们学习汉语的困难条件。
普遍来看，学习成功的学生有着与学校和老师背景相一致的许多方面，诸如共同的生活经历、共同的语言和心理、共同的社会经验都成为学生取得学习成功不可缺少的文化资本。
从意识心态上去认识少数民族学生学习自卑的心理和感受，有助于我们建立一种真正的多元文化教育。这就是要真正做到尊重文化差异，从课程设置、教学过程和评价方式上改变过去的单一模式。有鉴于此，许多研究者都在自己的研究中描述了各种民族族群的文化，认为在少数民族学生和学校之间存在着文化冲突，并阐明了教师促使其教学与学生文化多样性相适应的方式。（Banks，2010:152）我们今后需要做的是，在帮助教师和学生揭示关于差异的旧观念、构建多民族多元文化新概念并使其制度化方面，学校教育可以发挥重要作用。当这些观念在教科书和大众文化中被呈现的时候，教师和学生必须重新思考、重新想象、重新塑造对于少数民族的观念和看法。（Banks，2010:157）因为，这是未来社会发展的需要，也是人类多种文明延续的需要。
四、结论：“多元文化教育三态说”之说明。
提出一种理论要符合如下标准陈述：（1）它们必须是抽象的。如用意识形态、意识生态和意识心态这样的术语概括描述多元文化教育；（2）它们必须是主题化的。一组陈述专门贯穿于多元文化教育的论点；（3）它们必须在逻辑上保持一致。“三态说”论述之间没有矛盾，能够相互演绎；（4）它们必须是说明性的。“三态说”能够说明多元文化教育的形式、实质或存在状态；（5）它们必须是一般性的。原则上可说明多元文化教育任何一种具体表现，并能作出解释；（6）它们必须是独立的。它们绝不能化约为参与者自己就其行为提供的说明；（7）它们必须在实质上是有效的。除了对所研究的社会事实有效外，还能够将理论和别的知识体系实现转译。（参见沃特斯，2000:3—4）如此看来，本研究所提出的“多元文化教育三态说”应该符合标准所说，是一种思考与解释理论，只是这种理论还需要进一步丰富，需要在实践中得到进一步的检验。
作为这种理论的核心，在民族教育的宏观研究中，需要强调意识形态在制度上、政策上和国家认同上的重要作用。世界上没有哪个国家的教育是没有意识形态的，因为国家的统一和稳定要建立在共同的意识形态和文化基础上。但是建立这种共同的意识形态和文化基础一定要考虑到多民族共存的事实，从意识生态上将相互依存的各个民族整合起来。这种意识生态观在学校教育中要充分表现出来，既要防止绝对的民族主义，又要防止带有文化偏见的孤立民族主义，课程建设上要多挖掘历史上多民族交往与融合的史料和事实，避免“敝帚自珍”和宣扬本民族的英雄史诗的狭隘民族教育。如何能达到这样的教育目标，需要从意识心态上把握少数民族成员的心理品质和心理活动。教学中，没有任何偏见，相互尊重，这样才能有效达成共识，并实现对国家整体的认同。
在民族教育的中观研究中，强调意识生态在各民族间相互依存的必要性和长远性。大家都是生存在一个时空中，各民族之间的交往、文化的交融从历史上就从来没有停止过。其实任何一个少数民族的文化，包括主流文化都可以看成是各民族文化交融的产物。因此，教育制度和课程建设要在意识形态上突出共处生态的相互性、整体性。课程中的文化选择要有国家意识形态，并保证能让每一个受教育者都能够在学校教育中达到对国家的认同和热爱。做到这一点还要从意识心态上沟通、理解，认识人类精神文明和物质文明成果的共有性和共享性，在心理上提高认知，保持民族与国家的一致性。
在民族教育的微观研究中，注重意识心态对于每一个少数民族成员实现平等、公平是至关重要的。无论是在教学中，还是教师与学生的对话中，都要体现对于国家制度和政策的信任。在课程和课外活动中，还要体现和突出各民族的历史人物对于国家的和平稳定、文明和进步所做出的贡献。这种微观教学活动中渗透着合理的意识形态教育和意识生态教育，这些内容将伴随着人们整个的教育生涯之中。只有这样做，教育才能真正发挥和完成凝聚和团结中华民族的功能和历史之使命。
参考文献：
James A.Banks，2010，《文化多样性与教育———基本原理、课程与教育》，荀渊等译，上海：华东师范大学出版社。
迈克尔·休斯卡罗琳·克雷勒，2008，《社会学和我们》，等译，上海：上海社会科学院出版社。
钱民辉，2008，《多元文化与现代性教育之关系研究———教育人类学的视野与田野工作》，北京：民族出版社。
钱民辉，《现代性及现代性转型说之刍议》，载秦晓，2009，《当代中国问题：现代化还是现代性》，北京：社会科学文献出版社。
大卫·杰弗里·史密斯，2000，《全球化与后现代教育学》，郭洋生译，北京：教育科学出版社。
关键词：多元视野；本土化；开放性
在多媒体席卷全球的趋势下，音乐的应用已经遍布各个领域。随着人民群众生活审美的要求增加，音乐相关的产业日益壮大，其中音乐培训的教师缺口日渐显著。因此，音乐教育不仅能提升全民素质，而且能促进新服务产业的发展。
目前我国的音乐教育体系主要参照西方。一方面是因为西方音乐理论体系完备，乐器表现力强，音域范围广。另一方面也是因为中国传统的音乐理论仍在探索中，乐器的表现能力还有待发挥。相比其他艺术门类，音乐是一个求新和求变要求更强烈的艺术形式。音乐可以包罗万象，只要能给人以愉悦感，任何元素都可以添加。。这样一种开放的艺术形式，对多元文化的视野要求就更迫切。
现行的初级及中级音乐教育模式存在理论不完善、陈旧等问题。音乐技能的训练主要以钢琴等西式乐器为主，存在技能单一，不适应社会发展要求等毛病。中国地域广阔，民族众多，音乐资源取之不尽，用之不竭。但由于音乐教育上对西方模式的偏重，不仅使我们的音乐发展僵化，而且使很多优秀的本土音乐形式失传，这种形势下，开展多元文化视野下本土音乐的研究势在必行。在初、中级的音乐教育上，要积极引导，逐渐形成音乐多元化的理念，在音乐技能的训练上，要不拘一格，百花齐放。音乐是开放的，令人快乐的，令人舒适的，令人感动的。音乐教学也应该别开生面，收放自如。
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一、音乐理论指导应该更开放，注重中西结合
初、中级别的音乐教育，一般偏重技能训练，对理论要求比较少。但教师在介绍这些理论的概况时，仍旧要有指导思想。主要体现音乐理论不是僵化的，各大文明都有自己的音乐理论。西方音乐理论虽然成熟、文献众多，仍旧有很多需完善的地方。中国音乐理论缺乏，可挖掘的地方有很多。教学时，可重点向学生介绍音乐理论的丰富性、开放性和可不断完善性，激发有音乐理论潜能的学生的兴趣。
二、音乐技能的培训丰富化和本土化
目前的音乐教育技能培训，主要是声乐练习以及对钢琴等乐器的掌握。声乐练习是一项有关生理学等学科的比较客观的技能，需要重复不断地坚持练习，练习的曲目也是由易到难。整个学习过程整体上是比较枯燥的。在多元视野下，应该增加更多的练习曲目，国内的、国外的以及本土民间的，如，《茉莉花》《唱山歌》等，本土的喜闻乐见的歌曲的增多，有利于学习效率的提高。
在乐器技能培训的选择上，应该完全由学生自由选择，音乐是不拘一格的，只要演奏得当，任何乐器都能创造出美妙的旋律。中国的传统乐器各式各样，有很多在独奏上能与国外主流乐器媲美，如二胡、笛子等，另外还有很多种具有独特表现力的民族乐器，如马头琴、腰鼓等。中国本土音乐的挖掘性极强，跟这许多不同种类的乐器密切相关。让学生自由选择乐器，不仅有利于提高学习的积极性，还能开阔学生的视野，加强学生乐器技能掌握的广博度，弘扬民族音乐文化，成为综合性音乐人才。
三、音乐审美的本土化
音乐审美是一项既有公共性，又有私人性的活动。很多经典曲目是大家都共同接受的，美感度较高的音乐典范，如《土耳其进行曲》《命运交响曲》等。但个人的喜好不同，审美又极富私人化。扩大音乐的接触面，了解旋律所表达的音乐情感，有利于提高学生的审美能力。中国的本土音乐很多是极富私人感情表达的，但美感又极高的曲目，如《步步高》《二泉映月》等古典名曲。另外，散落在民间的少数民族歌曲，更是数不清，在课堂上引入这些本土的音乐，对学生本身来说，也是一种精神享受。
四、音乐实践的本土化
素质教育要求知识更贴近时代，更服务于现实。校外课堂的开展让学生有机会将课堂所学加以实践。传统的实践主要是以歌曲表演、交响乐或歌剧欣赏为主。这些节目通常可以通过电视、网络获取，了解的途径比较多。素质教育的校外课堂，可深入民间音乐活跃的地方，去了解本土音乐的历史，感受特定环境下，有特别表现力的音乐形式的形成过程。去向本土的音乐艺人学习，并将其元素活用到主流音乐中。
五、音乐课堂教学的本土化
音乐课堂有音乐的旋律才能称之为音乐课堂，对于学生来讲，最熟悉的莫过于当地的山歌或者号子，例如，我们家乡的海门山歌《淘米谣》，这首带有吴语味道的淘米谣通过轻快、悦耳的节奏反映了我们沿海农村妇女的日常生活，再如《隔滨看见野花红》《小阿姐看中摇船郎》等，歌声清纯甜美，学生在悠扬婉转而熟悉的曲调中感受轻快的民族生活，将音乐与生活相结合，让孩子们在音符之间感受生活的真实、亲切，这样更利于学生对音乐的深入了解，更能加深学生对音乐的热爱。
音乐是一个需要持续创新的领域。其理论的变化性，技能的更新速度都比较迅速。抓住稍纵即逝的灵感，就可以作出优美的旋律。音乐知识如同音乐本身一样，也是流动的。音乐教育除了需要基本功，更需要别具一格的创新能力，多元视角下的本土化教育，给音乐教育添加了更多知识性、趣味性的元素，是一个与时俱进的教育模式。
参考文献：
［1］孟惊雷.西方音乐学构架对我国音乐理论教育的影响［J］.鸡西大学学报，2007（07）.
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