一、行为主义认知理论 1. 行为主义学习理论：巴甫洛夫、桑代克、
斯金纳、班杜拉
(1)巴甫洛夫的经典条件反射：获得与消退、分化与泛化
(2)桑代克的联结说:准备律、练习律、效果律（最重要的学习定律）
（3）斯金纳的操作性条件作用论
观点：学习的实质是建立操作和强化物之间的联结，强化可提高反应的概率。 基本规律：强化（正负强化之分）、消退、惩罚
正强化：呈现能提高反应概率的刺激的过程。 负强化：取消厌恶型刺激以提高反应概率的过程。
消退:有机体在做出某一反应后，不再有强化物伴随，那么，此类反应在将来发生概率会降低，称之为消退
惩罚：党当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应发生的过程。
（3）班杜拉的社会学习理论：班杜拉认为儿童社会行为习惯的习得是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。 直接强化、替代强化、自我强化。 二、认知学习理论 （一）早期认知理论
1.格尔塔心理学家的顿悟说：苛勒、考卡夫、韦特默 观点：（1）学习是通过顿悟实现的 （2）学习的实质在于构造完型
（3）刺激与反应之间的联系不是直接的，而需要以意识为中介 2.托尔曼认知目的论：
（1）一切学习都是有目的的活动
（2）为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。
（二）现代认知学习观
1.布鲁纳的认知—结构学习论 （1）学习观：
学习的实质是主动地形成认知结构；学习的环节包括获得、转化和评价三个过程；布鲁纳认知—结构学习论学习观的教育意义，认为学习的最终目的是建构学生良好的认知结构。
（2）教学观：
教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则，动机原则（好奇内驱力即求知欲、胜任内驱力即成功的欲望、互惠内驱力即人与人之间和睦相处的需要）、程序原则、强化原则。
2. 奥苏贝尔的有意义接受学习论
（1）学生的学习主要是有意义的接受学习：学习分为接受学习、发现学习和机械学习、意义学习；学习的实质是将符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观点建立起非人为的、实质性的联系；有意义学习的条件，学习材料本身有逻辑意义。
（2）有意义学习的内部心理机制—同化，即原有观念对新观念加以同化的过程。其中，原有观念和新观念之间有三种关系，即下位学习（类属学习）、上位学习（总括学习）、并列学习（组合学习）。
下位学习：把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。 上位学习：在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容成都更高的概念或命题时产生的。 并列学习
（3）先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 3.加涅的信息加工学习理论
（1）学习的信息加工模式：信息流、控制结构
（2）学习阶段：学习过程是由一系列事件构成的，一环接一环，分为八个阶段，动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。 三、人本主义学习理论：马斯洛、罗杰斯、康布斯
1.马斯洛：学习不能靠外铄，只能靠内发，学生的活动由学生自己决定，教师的任务只是辅导。 2.康布斯：个体的行为基本上是由他对自己和周围世界的知觉而定的 3.罗杰斯：（1）教育目标是要促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人 （2）教育观：“学生中心教育观”
（3）学习观：学习分为有意义学习和无意义学习两类。
三、建构主义学习理论 代表人：冯、库伯 1.知识观：建构主义在一定程度上对只是的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。 2.学习观：强调学生的主观建构性、社会互动性和情境性。 3.教学观：（1）教学要把儿童现有的知识作为新的知识生长点，引导儿童从原有的知识经验生长出现的知识经验。（2）教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。（3）教学就是要增进学生之间的合作，促进学习的进行。
认识发展理论
一、 中学生认知发展的理论
（一）皮亚杰的认知发展阶段理论
1.认知过程中的三种机能：同化、顺应、平衡 同化：将新信息纳入原有的认知结构中，构成自身新的知识系统
顺应：是人在适应外部环境过程中改变自身认知结构以实现对环境的适应。 平衡：不是指静止状态，而是一种运动过程，是一个连续的心理适应过程。 3.认识发展的四个阶段
(1)感知运动阶段
（2）前运算阶段：知觉集中阶段、不可逆性、自我中心主义
（3）具体运算阶段：思维的具体性、具有守恒性和可逆性、去自我中心
（4）形式运算阶段：假设演绎推理、命题推理、组合推理。
（二）维果茨基的认识发展理论 1.心理发展的基本规律：个体心理机能由低级到高级发展概括为三个阶段，一是心理活动的随意机能；二是心理活动的抽象—概括机能；三是各种心理机能之间关系的不断变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构；四是心理活动的个性化。 2.发展的实质：一个人的心理是在环境与教育的影响下，从低级到高级的转化过程。
3.教学与发展的关系：一是“最近发展区”思想；二是教学应当走在发展前面；三是内化学说；四是支架教学，帮助学生顺利度过最近发展区。 德育 一、 中学生品德发展的特点：
（一） 伦理道德发展具有自律性。 1. 形成道德信念与道德理想 2. 自我意识增强
3. 道德行为习惯逐步巩固 4. 品德结构更为完善
（二） 品德发展由动荡向成熟过渡 1. 初中阶段品德发展具有动荡性 2. 高中阶段品德发展趋向成熟 二、道德发展理论
（一）皮亚杰的道德发展阶段理论
1.自我中心阶段。开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象执行规则，不能把自己和他人及外界的环境区别起来，规则对他们无约束力。 2.权威阶段又称他律阶段，这一阶段儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。 3.可逆性阶段又称自律阶段，思维从自我中心解脱出来，认识到规则只是维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守规律，因而导致一定程度的自律，标志着儿童道德意识开始形成
4.公正阶段，儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。
皮亚杰认为，儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的，这些顺序不是绝对孤立的，而是一个连续发展的统一体。
道德教育的目标就是使儿童达到自律道德。 （三） 科尔伯格的道德发展阶段理论 即三水平六阶段道德发展阶段理论。 1. 前习俗水平：
第一阶段：惩罚与服从取向阶段，造成较大损失、收到较严厉惩罚的行为都是坏的行为。 第二阶段：相对功利取向阶段，仍会受行为结果的驱使，也关注互惠性的想法，如果遵守规则的结果造成他们能获得积极的东西，他们推论出这个行为是道德的。 2. 习俗水平：
第三阶段：寻求认可取向阶段。此阶段的儿童青少年看来，一种行为是否正确，要看其是否被别人喜爱，能否取悦他人。 第四阶段：遵守法规取向阶段 3. 后习俗水平
第五阶段：社会契约取向阶段，更过关注个人的生命、自由和尊严。
第六阶段：普遍伦理取向阶段。 三、良好品德的培养方法
说服法、榜样示范、群体约定、价值辨析、给予恰当的奖励与惩罚。 四、德育过程的基本规律
（一）是具有多种开端的对学生知情意行的培养提高过程。
品德由知情意行四者构成，道德认识是品德形成的基础，道德行为是衡量一个人品德水平的重要标志。
道德培养一般是沿着知情意行的内在顺序，以知开端，以行为终结向前发展的。但由于社会生活的复杂性，德育影响的多样性，知情意行各有其相互独立性，因此，知情意行在发展方向和水平上常处于不平衡状态，这就要求我们不必恪守一种开端或一般教育程序，可以根据学生的年龄特征、个性差异以及品德发展的具体情况学则多种开端、多种教育程序。
（二）德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面的教育影响的过程。教育性活动和交往是德育过程的基础。有目的的将德育目标和思想品德形成规律设计、实施的活动，德育过程就是有目的地组织学生的教育性活
动和交往的过程。
（三）是促使学生思想内部矛盾斗争发展的过程。坚持教育和自我教育的统一，教育者既要对学生积极地进行德育，同事又不能一味得灌输和强制，而要启发学生的自觉性，引导学生进行思想矛盾的斗争。
（四）是一个长期的、反复的、逐步提高的过程。学生思想品德的形成与发展是长期的、反复的、从量变到质变不断积累和逐步提高的过程，发展过程不肯是直线型的，而只能是波浪式曲折前进的，有时还会出现反复。 五、德育的原则
方向性原则、知行统一原则（理论与实际相结合的原则）、尊重信任学生与严格要求学生相结合、教育的一致性和连贯性原则、因材施教原则、长善救失原则、集体教育与个别教育相结合原则。 六、德育方法 1.说服教育法，借助语言和事实，通过摆事实、讲道理，以影响受教育者的思想意识，使其明辨是非，提高思想认识的方法，这是基本的方法。
注意点：明确目的性，富有知识性、趣味性，注意时机，以诚待人。
2.榜样示范法：以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德。
3.指导实践法：即实际锻炼法，是教育者组织学生参加多种实际活动，在行为实践中使学生接受磨炼和考验，以培养优秀思想品德的方法。
注意：两种方式，一是执行学校规章制度的常规训练，二是组织学生参加多种实践活动的锻炼；在培养青少年良好行为习惯的同时，提高认识，增强感性体验；明确目的，并在持之以恒的锻炼；不断督促检查，使之坚持；调动实践锻炼的主动性。
4. 情感陶冶法：教育者自创良好的教
育环境，使受教育者在道德和思想情操方面受到潜移默化的感染。
注意点：创设良好的教育情境；组织学生积极参与情境创设；情感陶冶与启发说服相互结合。
5. 品德评价法：教育者根据一定的要
求和标准，对学生品德进行肯定或否定的评价，促使其发扬优点，克服缺点，督促其不断进步。
6. 品德修养指导法：即个人修养法，教师
指导学生自觉主动得进行学习、自我品德反省，以实现思想转化及行为控制的德育方法。
7. 表扬奖励与批评处分。 教学原则
1. 直观性原则：在教学中教师要引导
学生直接感知事物、模型或者通过语言描绘教学对象，使学生获得丰富的感性认识。 要求：正确选择直观教具和现代化教学手段；直观要与讲解相结合；重视运用语言直观 2. 启发性原则：在教学中，教师要承
认学生是学习的主体，注意调动学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉 掌握科学知识，提高分析和解决问题的能力。
要求：老师应讲的“少而精”，给学生留出思考的空间；调动学生学习的主动性；设置问题情境，使学生处于积极思维的状态；培养良好的思维方法，使学生学会思考。 3. 巩固性原则：引导学生在理解的础
上牢固的掌握知识和机能，使它们长久地保存在记忆中，能根据需要迅速展现出来，以利于知识机能的运用。
要求：在理解的基础上巩固；抓好学生的复习环节和运用环节；教考生复习和记忆的方法
4. 循序渐进原则：即系统性原则，教
学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统的掌握基础知识、基本技能，形成严密的思维能力。
要求：既要按照教材的系统性进行教学，还要符合学生的认知发展规律，由具体到抽象；注意主要矛盾，解决好重点和难点的教学；教学要符合学生的认识规律，由已知到未知，由具体到抽象。
5. 因材施教原则：指教师要从学生的
实际情况、个体差异出发，有的放矢地进行差别的教学，是每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。
6. 理论联系实际原则：指教学要以学习基
础知识为主，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。 要求：书本知识的教学要注重联系实际；重视引导学生运用知识；逐步培养与形成学生综合运用知识的能力；补充必要的乡土教材。 7. 量力性原则：即可接受原则，指教学的
内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握。
要求：了解学生的发展水平，从实际出发进行教学；考虑学生认识发展的时代特点
8. 思想性和科学性统一原则：指教学中要
以马克思主义为指导，引导学生掌握正确的知识，同时结合知识对学生进行社会主义品德和正确的人生观、科学世界观教育。
要求：保证教学的科学性；发掘教材的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育；重视补充有价值的资料、实例或录像；不断提高自己的专业水平和思想修养。 中学教学方法
一、 以语言传递为主的教学方法
1. 讲授法，通过口头语言系统连贯地
向学生传授知识的方法。讲授法可分为讲述、讲解、讲读和讲演四种方式。
要求：讲授内容有科学性、系统性、思想性等，讲解以实例为基础，讲解内容条理要清楚；讲究讲授的策略与方式，比如重点内容精讲、难点内容细讲；讲究语言艺术，力求语言简练、准确、通俗易懂；加强手势语，提高语言感染力和理解力。
2. 谈话法，即问答法：按照一定的
教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的方式来引导学生获取或巩固知识。
要求：准备好问题和谈话计划；要善问；善于启发诱导；做好归纳小结。
3. 讨论法：在教师指导下为解决某个问题
而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。
要求：问题有吸引力；善于在讨论中对学生启发诱导；做好讨论小结。
4. 读书指导法：教师指导学生通过阅读教
科书和课外读物获取知识发展智力的方法，强调学生“读”和老师的“指导”。 要求：指导学生精心阅读教科书；善于阅读参考书；写好各种形式的读书笔记。 二、以直观感知为主的教学方法
1.演示法：通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。
要求：做好演示前的准备；使学生明确演示的目的、要求与过程；通过演示，是所有学生都能清楚、准确地感知演示对象
3. 参观法：教师紧密配合教学，组织学生
到 校外一定场所进行直接观察、访问而获得知识或验证知识的方法。
要求：参观前，根据教学要求和现实条件，确定参观的目的、时间、对象等，并在校内外做好充分准备；参观时，根据不同的参观类型提出不同的要求，组织学生全面看、细心听、主动问、认真记；参观后，根据教学要求和参观计划，指导学生座谈收获、整理材料、客观评价、写好报告。 三、以实际训练为主的教学方法 1.练习法：学生在教师指导下运用知识去反复完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。 要求：明确的目的及具体的要求；周密的计划与适切的步骤；恰当的分量与适当的难度；科学的时段与有效的方法；正切的态度与良好的习惯；及时的检查与认真的总结。
3. 实验法：学生在教师的指导下，利用一
定的仪器设备，通过条件控制引起实验对象的某些变化，从这些变化中获得知识的方法。
要求：明确目的，精选内容，制定详细的实验计划，提出具体的操作步骤和实验要求；重视语言指导，重视教师的示范作用；要求学生独立操作，及时检查结果。
4. 实习法：即实习作业法，在教师的
指导下，在校内外一定场所从事一定的实习实践工作，在具体操作过程中综合运用理论掌握知识，形成技能技巧的方法。
要求：实习前，教师向学生讲清有关的理论知识、实习任务与操作规则，分好实习小组，搞好试讲；实习中，教师要加强具体指导，做好操作示范，把握实习进程，检查实习效果；实习后，指导学生写出实习报告，评定实习成绩，开好总结大会，写出公正客观的评语。
常见的教学组织形式 1. 个别教学制
2. 班级授课制：最普遍最基本的教学组织
形式，特殊形式复式教学。
优点：有利于经济有效地、大面积地培养人才；有利于发挥教师的主导作用；有利于发挥班集体的教学作用
缺点：不利于因材施教；不利于学生独立性与自主性的培养；教学形式缺乏灵活性。 3. 分组教学制：
4. 设计教学法：在教师的指导下，由学生
自己决定学习内容和目的。
5. 道尔顿制：教师不再上课向学生讲授教
材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，老师只是辅导。
6. 特朗普制：把大班、小班、个人三种教
学形式结合起来。 模块四 中学生学习心理 一、 感觉和直觉的特性
感觉特性：感受性、感受性的变化（感觉的适应、感觉的对比、感觉的相互作用）
直觉特性：知觉的整体性、选择性、理解性、恒常性。
整体性：以自己过去的经验来补充当时的获得的感觉信息，使其形成具有一定结构的整体。
选择性：人们进行直觉时总是选择少数事物作为对象，而把其他事物作为知觉的背景，
这种把对象从背景中区别出来的特性即=知觉的选择性。
理解性：在知觉当前事物的时候，人总是在以往知识经验的参与下，以词为工具，对该对象进行加工，并以概念的形式表示出来。 恒常性：知觉不因知觉条件的变化而发生变化的特性称为恒常性。
二、 注意的品质及其影响因素 （1） 注意的广度，也称注意的范围
是指在同一时间内，人们能够清楚地知觉出的对象的数目，影响因素：知觉对象的特点、知觉任务、个人经验和知识。
（2） 注意的稳定性：指注意保持在
某一对象或某一活动上的时间长短特性。持续时间较长，注意就越稳定。影响因素：注意对象的特点、有无坚定目的、个人的主观状态。
（3） 注意的分配：指人们在进行两
种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象。
（4） 注意的转移：根据新的任务，
主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。影响条件：原来注意的强度、新的注意对象的特点、大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性、各项活动的目的性或者第二信号系统的调节作用。
三、 记忆的过程
包括识记、保持、再认和再现三个环节
四、 遗忘的规律和原因
遗忘：对识记得材料不能再认或再现，或者是错误地再认或再现。
遗忘规律：艾宾浩斯的“遗忘曲线”，遗忘在学习之后立即开始，最初遗忘速度很快，随着时间的推移 ，遗忘的速度逐渐下降。 遗忘因素：（1）学习材料的性质和数量，一般是有意义材料、形象直观的材料遗忘进程慢于无意义材料、抽象材料（2）学习程度，过度学习的程度达到50%，即学习的熟练程度达到150%，记忆效果最好。（3）记忆任务的重要性（4）识记得方法（5）时间因素（6）情绪和动机。
遗忘原因：消退说、干扰说（前摄抑制和倒摄抑制）、压抑（动机）说、提取失败说（舌尖现象）
五、 中学生记忆能力的培养
（一）提高使用正确识记方法的能力。一是发展意义识记的能力，二是应正确组织学生复习，锻炼记忆能力。
（二）明确记忆的目的，增强记忆的效率 （三）加强理解记忆
（四）提高学生对记忆内容的兴趣 （五）让多种分析器官参与记忆活动
（六）养成自我检查的习惯，提高正确再认或再现的能力。 六、思维
（一）问题解决的过程： 1.发现问题 2.理解问题 3.提出假设 4.检验假设
（二）影响问题解决的因素：
1.问题特征，实际教学发现，学生解决抽象不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。 2.迁移：指已有知识经验对解决新课题的影响。有正迁移、负迁移之分。 3.原型启发：指在其他事物或现象中获得的信息对解决问题的启发。
4.定势：指由先前的活动所形成的并影响后继 活动趋势的一种心理准备状态，既有积极作 用，也有消极作用。 5.功能固着：指个体在解决问题时往往只看到 某种事物的通常功能，而看不到它其他方面 可能有的功能。
6.情绪与动机：肯定、积极的情绪状态有利于 问题的解决，而否定、消极的情绪状态则会 阻碍问题的解决。 7.个体的智力水平。是影响问题解决的极其重 要的因素，因为智力中的推理能力、理解力 等成分都影响问题的解决。 （三）创造性思维的特点：
1.独创性：是创造力的重要特征，创造性思维 要求独树一帜，打破思维定式，站在思维的 前沿，用新的观点去认识事物，反应事物， 对事物变现出超乎寻常的见解。
2.变通性：指具有创造力的人，其思维变化多 端，举一反三，闻一知十，不易受功能固着、 定势等因素的影响。
3.流畅性：指当发现一种新的现象后，能迅速 地挖掘新的东西，展开纵深研究或者看到一 种现象后，很快联想到与之相关的事物和现 象。
七、学习动机
（一）学习动机的功能：激发、指向、维持 功能。
（二）学习动机理论： 1.强化动机理论：由联结主义心理学家提出来 的。
基本观点：动机由外部刺激引起的一种对行 为的激发力量；强化是外部刺激对行为的增 强作用；强化从性质上可以分为正强化和负 强化。
正强化：通过呈现刺激来增强反应发生的概 率
负强化：通过消除或中止厌恶、不愉快的刺 激来增强反应发生的概率。 2.成就动机理论：是人们在完成任务时力求获 得成功的内部动因。阿特金森认为个体的成 就动机分为两类：力求成功的动机与避免失 败的动机。
3.成败归因理论：韦纳把归因分为三个维度： 内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定 性归因，可控制归因和不可控制归因。
4.自我效能感理论：班杜拉提出的，是指个体 对自己的能力是否胜任一项任务的判断与评 价。
5.需要层次理论：马斯洛把人的需要分为七个 不同的层次，需要的层次越低，对人的影响 越大。生理需要、安全需要、归属和爱的需 要、尊重的需要、求知的需要、审美的需要、 自我实现的需要。
综合素质：
一、教育观角度： 1.教师角色的转变：
传统者：传道者、授业解惑者、管理者、示范者、朋友、研究者
新角色：由知识的传授者转变为学生学习的管理者和学生发展的促进者；由课程的忠实执行者转变为课程的建设者和开发者；教师要从“教书匠”转变成教育教学的研究者和反思的实践者。
2.素质教育与应试教育。 二、教师观角度：
新课改对教师提出的师德高品位、专业高学识、能力多方面、终身学习的要求。 1.师德高品位：教师的师德修养是建立在教师个人良好道德品质基础上的职业道德修养，体现了社会对教师职业的道德要求，不仅规定了教师的职业行为，也成为教师向学生示范道德规范的基础。
2.专业高学识、能力多方面：教师的专业知识和专业能力是从事教学活动的基础，是从事教师职业的前提条件，直接影响着教师对课程内容的理解、掌握和选择，关系到“教什么”和“怎么教”的问题。 3.终身学习：是指社会每个成员为适应社会发展和实现个体发展的需要，贯穿于一生的、持续学习的过程。终身学习是新课程对教师的要求，是教师实现自我发展的途径。 三、教师职业道德角度：
1.爱国守法。热爱祖国，热爱人民，拥护中国共产党领导，拥护社会主义。全面贯彻国家教育方针，自觉遵守教育法律法规，依法履行教师职责权利。不得有违背党和国家方针政策的言行。 2.爱岗敬业。忠诚于人民教育事业，志存高远，勤恳敬业，甘为人梯，乐于奉献。对工作高度负责，认真备课上课，认真批改作业，认真辅导学生。不得敷衍塞责。
3.关爱学生。关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生。对学生严慈相济，做学生良师益友。保护学生安全，关心学生健康，维护学生权益。不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。
4.教书育人。遵循教育规律，实施素质教育。循循善诱，诲人不倦，因材施教。培养学生良好品行，激发学生创新精神，促进学生全面发展。不以分数作为评价学生的唯一标准。 5.为人师表。坚守高尚情操，知荣明耻，严于律己，以身作则。衣着得体，语言规范，举止文明。关心集体，团结协作，尊重同事，尊重家长。作风正派，廉洁奉公。自觉抵制有偿家教，不利用职务之便谋取私利。
6.终身学习。崇尚科学精神，树立终身学习理念，拓宽知识视野，更新知识结构。潜心钻研业务，勇于探索创新，不断提高专业素养和教育教学水平。 四、学生观的角度： 1.学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生。学生具有巨大的发展潜能，尤其是中学生，他们具有极强的可塑性，教师要持一种乐观的学生观，充分信任学生。学生做得好时，教师要及时表扬，让学生在享受成功的过程中激发学生兴趣。 2.学生是发展主体。学生是教育活动中具有主动发展可能性的人，他们有自己地主观意志，会做出自己地判断。教师要充分认识学生发展的主体地位，创设各种情境让学生积极主动发展。
3.学生是完整的人，要将学生作为整体来看待。
学生是完整的人，其发展是生理性、心理性
和社会文化性的统一。教师在认识学生的时候，不能只看到学生作为人的某一个方面，忽略了学生其他方面的发展，从而产生片面的学生观。
4.学生是独特的人。每个学生都有自身的独特性，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，是教师应该具有的基本态度。 五、终身学习的意义
1.是新课程对中学老师“师德高品位、专业高学识、能力多方位”的要求； 2.是实现自我发展的途径
3.通过终身学习累计知识，提高教学水平，必须从单一的学科教学向多元知识储备、多种教育手段运用能力发展，成为“复合型”教师（较丰富的教育心理学知识、精深的学科专业知识素养、广博的知识视野） 4.提高在教学中的探索创新精神
5.是中学教师的职业责任意识的体现 6.使中学教师适应实验新教材的教学 六、教师的权利
1.教师权利：教育教学权、科研学术活动权、管理学生权、获得报酬待遇权、参与民主管理权、进修培训权。 2.特定义务：遵纪守法、教育教学、教书育人、尊重学生人格、保护学生、提高思想觉悟和教学水平义务。
3.学生的权利：生存的权利、受教育的权利、尊重的权利、安全的权利、人身自由权、法定其他权利
特殊权利：参加教育教学计划安排的各种活动，使用教学设施、设备、图书资料的权利； 按照国家有关规定获得奖学金、贷学金或助学金的权利；
在学业成绩和品行上获得公正评价的权利和在完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书的权利
对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或依法提起诉讼的权利。
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