核心概念引领，优化概念教学
福建省宁德市高级中学（352100）江钐
摘要核心概念对生物学教学具有引领性，教学中应优化概念教学，丰富概念的内涵、体系，围绕核心概念，设计有效的活动框架，引导学生发散思维，构建概念；借助直观，建立具体概念；情境探索，关注概念生成；剖析概念，理解概念实质。
关键词核心概念；概念教学；建构
新课程追求对“核心概念”的深层次理解。“核
心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重
要概念、原理、理论的基本理解和解释，是学科结
构的主干部分”［1］。“核心概念”作为课程标准的主
念图，引导学生整合新旧知识，发散联想，引出其他相关概念，将显隐性基因、基因工程、核与质基因、基因与性状、基因与遗传定律、基因与突变重组、基因与中心法则等有关内容梳理成知识网络，
线,等同于“核心知识”,位于学科知识结构中一般 绘制概念图复习。
概念的上层,是一种规律性的认识，具有迁移应用的
价值。对核心概念的理解程度反映了一个人的生物
又如，细胞代谢涉及的知识点多，可叫学生画出的细胞结构图，在图中的细胞核、细胞质基质及
学素养。 不同细胞器中写出以核心概念“细胞代谢”为主线
核心概念对生物学教学具有引领性、主导性，能引领其具体概念和基本事实的教学，即“核心引领具体”。可基于具体概念，围绕核心概念，设计
的有关概念；可画出一棵树，在树的根、茎、叶不同部位中写出有关细胞代谢的概念名称，将学过的一些零碎的知识整合，体现概念间的关系，从整体
有效的活动框架。 上把握知识。
1 聚焦核心，清晰概念建构
引导学生以核心概念为中心，进行发散思维，梳理有关概念，形成全面科学的知识框架。构建概念图，是概念教学常用的策略，可围绕核心概念建立知识框架，训练学生的思维，充分发挥学生学习
2借助直观，建立具体概念
图示、模型、实物等直观教学能将抽象的概念内容具体化，复杂问题简明化，使学生获得丰富的感知知识，便于学生学习和接受。同时应引导学生从不同角度，不同方向进行积极的观察、思考，形
的自主性。 成正确的感知。启发学生如何识别、分析和对比，
对于新概念的学习，比如在学习“遗传信息的携带者－核酸”的内容时，核酸是核心概念。教师可以先让学生展开联想，写出核酸概念所统领的相关概念和事实名称：DNA、RNA、脱氧核苷酸、核糖核苷酸、细胞核、CNONP、种类、基本单位、组成元素、主要存在部位[2]。而后让学生以核酸为主线，将这些知识加以串联，建立如下概念图：
图－1 核酸概念图[2]
奥苏贝尔认为，要实现有意义学习，学习者必须把新知识与已有的概念联系起来，使新知识与已有的认知结构发生作用。综合复习时，以核心概念为中心，运用概念图可形成模块与模块、章节与章节之间的内在联系。如构建以“基因”为核心的概
掌握概念的本质属性。深入分析感性认识，才能上升到理性认识，从而抽象概括出概念。
教学中应重视知识之间的联系。选择教学策略时,要对教学内容有整体的把握,如，明确细胞分化是本节课的核心概念后，应以细胞分化为主线，将细胞生长、细胞分裂、基因表达等有关概念相关联，将其相应的概念或事实梳理。
图－2 细胞分裂、分化
如图－2，PPT课件分步展示，让学生思考讨论回答：图中不同细胞来源于什么细胞？箭号的每个步骤分别包含什么含义？这些过程是由什么分裂完成？你还能举出一些细胞分化的实例吗？细
胞的分裂与细胞的分化有哪些异同点？若细胞只 生气泡量都会增多吗？催化结束后酶本身是否改
分裂不分化，结果如何？图中分化形成的不同细胞 变？[3]
分别有什么功能？构成不同组织和器官的细胞，为何形态、结构和功能多样？细胞分化的特点和意义有哪些？这些不同细胞的遗传物质发生改变吗？为什么？细胞分化的根本原因是什么？
细胞有丝分裂概念的理解，能帮助学生认识为什么细胞分化而遗传物质不发生改变；基因表达概念帮助学生理解已分化的细胞结构、功能不同。借助直观，细胞分化概念中的“由一个或一种细胞增殖产生的后代”“形态、结构和功能发生稳定性差异”这些具体概念一目了然。图－3 的直观图示与文字说明的和谐组合，使细胞分化概念的本真－“基因选择性表达”更加清晰，从而突破了教学的
学生设计实验并操作体验，设置变量（温度、pH值、酶量），探究影响酶活性高低的因素是什么？酶促反应的速度、底物浓度、酶浓度及反应时间，这些数量之间有什么关系？改变温度、PH值对反应速率及产量的影响分别如何？
教师引导学生设计酶专一性的实验，如表2表2：探究酶的催化作用具有专一性
组别 | ① | ② | ③ | ④ |
酶 | 蔗糖酶 | 蔗糖酶 | 淀粉酶 | 淀粉酶 |
反应物 | 蔗糖 | 淀粉 | 蔗糖 | 淀粉 |
探究：哪些实验组合能得出酶的催化作用具有专一性的结论？③和④对比，是否可用斐林试剂或
重难点。 碘液检测？酶是否既可以作为催化剂，也可以作为
图－3 基因选择性表达实例
3 情境探索，关注概念生成
对概念的学习若忽视过程和方法，停留在掌握结论，则概念将很快被学生遗忘。核心概念是最核心的生物学问题的反映，它的教学比具体概念重要得多，它的教学目的是让学生必须掌握，而且能够在新的情境下进行迁移应用，因此，核心概念的教学尤其重视概念的形成、发生与发展的过程。
马丘斯金认为：“问题情境是主体与客体思维上相互作用的一种特殊类型”。问题情境是一种特殊的体验式教学环境。
如核心概念“酶”中有三个要素：“活细胞产生”的“具催化作用”的“有机物”。针对酶 ，可设置一系概念的重要的下位概念“催化作用”
列的实验情境探索，体验概念的生成。
表1：比较H2O2 酶在不同条件下的分解[3]
试 | 实验材料及处理 | 产生气泡速率 |
1 | 2mLH2O2 液＋2 滴蒸馏水常温 | 极少 |
2 | 2mLH2O2 液，900C 水浴加热 | 较慢 |
3 | 2mLH2O2 液＋2 滴3.5%FeCl 溶液 | 较快 |
4 | 2mLH2O2液＋2 滴20%肝脏研磨液 | 最快 |
分析试管1、2 实验说明酶作用的原理是什么？ |
比较3 号和4 号试管，你得出什么结论？4 号试管产生的气体总量会大于1－3 号试管吗？若增加4号试管肝脏研磨液的量，或增加H2O2 液的量，产
另一反应的底物？
教师可联系生活，挖掘生活中的情境素材，让学生带着问题积极地投入新的学习中，引导学生分析与核心概念关联的生物学事实，并进行推理总结，提高获得概念的有效思维能力。
4剖析概念，理解概念实质
费德恩认为核心概念可以帮助教师对知识去粗存精,减轻学生的学习负担。学习概念应深入透彻地钻研概念的表述，概念用词的精确度越高，概念定义的表述越正确。
4.1抓住概念关键词
抓住概念的关键词，即找到了概念的核心，并从中揭示概念的特有属性，提炼核心思想方法。
表3概念及其关键词
概念 | 定义 | 概念的核心 |
单倍体 | 体细胞含有本物种配子染色体数目的个体 | 配子(来源)→个体 |
细胞的全能性 | 指已分化的细胞，仍然具有 发育成完整个体的潜能 | (起点)细胞→(结果)个体 |
群落 | 同一时间一定区域中各种生物种群的集合 | 各种生物（包括全 部植物、动物和微 生物） |
4.2挖掘概念核心
学习“基因的自由组合”这一核心概念，重点掌握定律的实质，即“非同源染色体上的非等位基因的自由组合”。引导学生思考F2新的性状组合如何形成？要求学生推测基因型为YyRr生物的F1可能产生的配子类型及其比例，并阐明其理由。启发学生联想减数第一次分裂后期基因如何体现分离定律？分析基因随染色体分开而分离的可能情况，帮助学生理解等位基因分离，再分析如何理解非等位
基因之间自由组合？教师用多媒体图示展示出了非同源染色体的自由组合，并将成对基因标在同源染色体上，学生很快推理得出了F1可能形成4种配子，比例为1：1：1：1。
而后教师展示右图，问：A与B基因、C与D基因分别位于什么染色体上？ 它们都会发生自由 |
|
组合吗？都能形成4种 图－4
比例相等的配子吗？学生讨论分析得出：若不发生
交叉互换，A与B基因不分离，只产生2种配子；若
发生同源染色体非姐妹染色单体的交叉互换，则产
生比例不等的4种配子。最后学生理解了概念的核
心，达成共识，即非等位基因要位于非同源染色体
上才会发生自由组合。
教学策略上尽可能选择让学生自我建构知识，
让学生参与过程分析并挖掘出本质内容。这样，经
过学生自主思维加工后所得的知识，将印在学生的
脑海中，从中掌握核心概念所蕴含的思维方法，增
强学生的应用能力。
总之，教师应引导学生在参与核心概念引领下
的概念生成过程、方法的学习，让学生通过体验活
动来领悟，在核心概念的建构中逐步丰富概念的内
涵、体系，实现知识、技能和思维的统一，提高生
物科学素养。
参考文献
[1]张颖之,刘恩山.核心概念在理科教学中的地位
和作用[J].教育学报,2010,6(1):57—61.
[2]邓延敏.高中生物核心概念的教学研究[D].武
汉:华中师范大学,2011.
[3]江钐.概念教学中应关注概念的自然生成[J].中
学生物教学,2014(11):27-28
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